En esta misma orientación, la LOCE establece las finalidades fundamentales de la educación chilena definiendo: “… los OF y los CMO deberán aludir a las capacidades, conductas y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradual y progresivamente, para desarrollarse y formarse, teniendo como marco los fines generales de la educación y los más particulares de la Enseñanza Básica”,[5] estableciendo según estas finalidades que los “Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Básica y Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto de proceso de enseñanza-aprendizaje…”.[6] Las orientaciones curriculares tienden a especificar su finalidad en el plano de la naturaleza del aprendizaje al establecer la especificidad de los OFV al definirlos como “aquellos que se dirigen específicamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal”.[7] Así, los elementos convergentes del enfoque por competencias vuelven a enunciarse en la definición de los CMO, toda vez que los “Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales establecidos para cada nivel…”[8]
Las definiciones en torno a la descripción conceptual del enfoque por competencia también las encontramos en el rol del subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad de Enseñanza Básica, establecidas por el Marco Curricular, que es promover “el aprendizaje por los alumnos de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para comprender su contexto social y cultural inmediato, la comunidad global, las comunidades intermedias en que se agrupan las personas y su papel futuro…”.[9]
Un aspecto relevante de la propuesta programática son las actividades del decreto 40, que promueven competencias que operativizan (utilizan y articulan), integran y movilizan (aplican) el conocimiento, es decir, promueven una pedagogía constructivista que lleve a los conocimiento a través de procedimientos específicos y situaciones problemas, según se expresa en la propuesta ministerial. Así se establecieron los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Media por el decreto supremo Nº 220, de 1990, estableciendo las bases para un aprendizaje que, según sus palabras, debe “lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene como centro la actividades de los alumnos, sus características, y sus conocimientos y experiencias previas. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a otra en que esta práctica, necesaria y eficiente en relación a contextos y propósitos determinados, sea adecuadamente complementada y enriquecida con actividades de indagación y de creación por parte de los alumnos, tanto en forma individual como colaborativamente. A través de estos procedimientos didácticos se busca lograr el aprendizaje de competencias de orden superior como las de análisis, interpretación y síntesis de información procedente de una diversidad de fuentes…” [10]
Desde los elementos teóricos-metodológicos del enfoque por competencias, el proceso pedagógico tiene como objetivo formular y concretar procedimientos vinculados a contextos específicos (realidades inmediatas de los alumnos y sus contextos socioculturales) para el aprendizaje y/o movilización de contenidos conceptuales o declarativos, cuestión que encierra diferencias fundamentales con el paradigma educativo predominante en el siglo XX de la enseñanza de contenidos que se enlistaban en extensos currículum disciplinarios o asignaturista, de acuerdo a su función concebida como herramienta de reproducción de la información que, en buena medida, aún domina la práctica pedagógica de Latinoamérica y chilena.
De este modo, en la implementación de un currículum inspirado en el aprendizaje por competencias, que en espíritu posee el país, y que se basa en los criterios de “actualización, relevancia y pertinencia”,[11] es fundamental ampliar la plataforma de enseñanza a toda la institucionalidad cultural que posee el país para lograr su cometido ya que el contexto escolar se muestra reiteradamente su insuficiencia. La labor educativa no se debe limitar a las instituciones educativas, ni mucho menos enclaustrar en el aula, ella debe apropiarse del escenario de otros servicios culturales, como por ejemplo los museos, bibliotecas, salas de exhibiciones, etc. ampliando materialmente, y didácticamente la “dimensión de la experiencia educativa” a la que apelan los planes de Mineduc. En este sentido, los Planes y Programas reconocen que el proceso educativo no se reduce al aula o a los colegios, sino que se extiende a las fronteras del contexto sociocultural de los estudiantes. Las instancias formales del aprendizaje se han extendido a contextos informales por lo que el factor de la pertinencia de los contenidos curriculares tiende a fluctuar en el tiempo y en el valor del significado social de la información. Un desafío es poner en permanente construcción al currículum, con el fin de que sea capaz de responder a la demanda de sentido que le impone, silenciosamente, la sociedad. Más aún cuando se pretende formar competencias en relación a la realidad social de los estudiantes.
De hecho, en la educación basada en competencias, el contrato didáctico con el estudiante se realiza bajo la intencionalidad de que el sentido del aprendizaje sea el de realizar, “saber hacer”, en interacción en la sociedad como marco real en el que las competencias se verifican sistemáticamente en el desenvolvimiento de los estudiantes en interacción en sus contextos sociales. Así se alude a un proceso en la formación de competencias, en que ellas son observables a través de la práctica, al punto de que el sujeto aprendiente es el que ha construido sus competencias. La educación por competencias apunta al desarrollo de experiencias prácticas, que se enlaza a los conocimientos para lograr un propósito. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la dimensión teórica para aplicar el conocimiento. Una primera distancia de esta concepción con el currículum nacional la observamos en que los Planes y Programas de Estudio relegan el proceso pedagógico al aula, en tanto que la cultura del sistema escolar es reticente a trasvasijar esta acción a otros contextos en que el control y la seguridad no sean plenamente garantizados. En términos semánticos no nos referimos a lugares diferentes, sino a contextos culturales diversos.
Con todo, la actual la labor educativa en el contexto de la reforma curricular nos abre el camino para el desarrollo del enfoque por competencias, aun cuando el propio Marco Curricular presenta dicotomías en torno a validez de los objetivos fundamentales[12], y la coherencia entre el desarrollo de competencias, particularmente de competencias demandas por la sociedad de la información y aquellas validadas en la sociedad chilena actual. Otras distancias están en el desafío que recae en los docentes, consistente en la implementación de estrategias de enseñanzas centradas en el trabajo procedimental y en el establecimiento (asignación) de la trascendencia del conocimiento a través de la creación de vínculos significativos entre él y la realidad del estudiante. De modo que el docente debe propiciar contextos educativos más amplios que el trabajo del aula, que apelen a la realidad, además de crear herramientas proactivas a su labor pedagógica tendientes a la concreción de este objetivo. Muchas veces, los Planes y Programas y las planificaciones no dan pie a la interpretación programática, la innovación o el cambio basado en decisiones profesionales ajustadas a la realidad de los estudiantes, imposibilitando una transformación como la que hemos descrito.
La incorporación de otros contextos como escenarios de la labor educativa, esto es, nuevos escenarios para la mediación didáctica es, sin embargo, una sugerencia ministerial ya que se estima que “se debe preservar también que las decisiones y reacomodos que se hagan (al Plan) contemplen el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, y el tiempo para realizar una pedagogía activa, superando la clase expositiva como recurso privilegiado del sector”.[13] En base a este postulado, la realidad social, el medio, el contexto cultural y humano (sensual, perceptual, ideacional) constituye el escenario de los procesos de aprendizajes. En resumen, en el enfoque por competencias contenido en el Marco Curricular aparece la contradicción de reducir estos procesos al aula, escenario materialmente desfavorecido (déficit en infraestructura didáctica y políticas de desarrollo didáctico) en el contexto de la educación pública. Urge la transformación de las instituciones culturales como escenarios para el proceso de aprendizaje, orientadas en la actualidad a un uso reducido y opcional bajo el descriptor de “consumo cultural”.
El concepto de competencia no reside particularmente en el estudio o en el ejercicio trabajo (praxis), sino en que el estudiante es el que posee y moviliza sus recursos para llevar a cabo con éxito una actividad. La definición de competencia como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades está dando paso a una comprensión del concepto basada más en capacidades movilizadas. El desempeño competente tiene como característica una compleja mezcla de atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por los estudiantes para poner en marcha todo ese acervo personal que se transforma en su principal capital humano. De este modo, las situaciones, los problemas, los contextos culturales toman especial relevancia para el logro de las competencias, fundamentalmente el escenario social donde se concretan en acciones exitosas. Las limitaciones de la cultura escolar y del propio currículum son evidentes, cuando se traduce por los docentes de modo autoreferente y segregado del medio social. Se hacen evidentes, entonces, las reticencias del medio escolar a las exigencias que el propio currículum impone o propicia para el logro de actividades complejas (algunas actividades genéricas), así como la consecución de una transversalidad ya difícil de traducir en una gestión didáctica concreta y efectiva.
[1] Milos, et. al. 2003. op.cit.
[2] Currículum de Enseñanza básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Ministerio de Educación. Mineduc. 1999. Pág. 5.
[3] El marco curricular relativo a Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica se estableció en el decreto supremo 40 de 1996, y en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), y las consideraciones incorporadas por el decreto 240 de junio de 1999, junto a las determinación del marco general conceptual y procedimental para la Educación Básica (NB3, NB4, NB5 y NB6).
[4] Currículum de Enseñanza básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Ministerio de Educación. Mineduc. 1999. Pág. 5.
[5] Mineduc. 1999. op. cit..Pág. 5.
[6] Mineduc. 1999. op. cit..Pág. 5.
[7] Mineduc. 1999. op. cit..Pág. 6.
[8] Mineduc. 1999. op. cit. Pág. 5.
[9] Mineduc. 1999. op. cit. Pág. 85.
[10] Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Revista de Educación, Mineduc, págs. 4 – 5, Santiago, 1990.
[11] Jacqueline Gysling. 2003. Reforma curricular: itinerario de la transformación cultural. En Políticas educacionales… Cristián Cox edit. Pág. 228.
[12] Gysling, 2003 op. cit. Pág.234.
[13] Planes y Programas de Historia y Ciencias Sociales para Tercero Medio. Mineduc, pág. 12.
